Объять необъятное: Записки педагога - 52

Мы старались создать условия для развития способностей ребят, деятельного их самовыражения, поиска своей уникальности. Но при этом не отмечали результаты усилий каждого,  его рост как личности, положительных сдвигов, изменений.

Попавшие в поле нашего зрения росли быстро, удивляя своими успехами педагогов, родителей. Они создавали лицо школы, выделялись в среде сверстников, о них говорили: «Какие у вас удивительно красивые дети?» Те же, кто не смог заявить о себе сразу, кто шел медленнее, по «чуть–чуть», оказывались в «отстающих», пополняя ряды прозябавших с установками: «А зачем мне это надо… Не хочу…» В этом «не хочу» — вызов, самозащита, неуверенность в своих силах. Споткнувшись, подросток нередко спешит заверить, что он так и хотел, так и задумал. Если у него не получилось, он защищается тем, что убеждает других: «А я и не хотел…» Наша педагогика была педагогикой эффективного и эффектного старта, когда, поддавшись призыву «К вершине!», сделали рывок и не поверившие нам. Сдвиг был тем сильнее и ярче, чем ближе он оказывался к началу, к первой попытке. Поражаешься иной раз нашей наивности. С каким подъемом, с какой верой в чудо отправляли мы ребят в школу, искренне, от всего сердца вселяя веру в успех: «Дерзай? Получится!» Но увядали праздничные букеты, шли школьные будни, и с ними будто гасло стремление к продвижению. Старт был взят при зрителях, с музыкой, цветами, а на дистанции ни зрителей, ни судей, ни цветов…

— Валентина Петровна? Смотрите, это я сам написал? А я? У меня смотрите! Я здесь правильно сделал? — это призывы еще живой надежды первоклассников, тех, кто ближе всех к старту. А потом…

Мы обнаружили эту брешь, и много сил было отдано, чтобы закрыть ее. На первых порах неумело. Мы пытались взять на себя функции и судей, и ценителей. Но физически не могли «дойти» до каждого. Тех, кого замечали, ставили другим в пример, фактически от большинства отделяли, противопоставляя детей друг другу. Это тормозило наше движение и разделяло коллектив на группы.

Масштаб же личности, уровень ее развития определяются как раз богатством ее отношений со всеми другими. Наша тактика практически привела к замыканию внимания на нескольких учениках. Мы не сразу поняли, что стремление педагога помочь одному в его росте, пусть самое сердечное и доброе, в ущерб другим есть не что иное, как проявление авторитарного стиля воспитания. Надо было создавать действительную коллективност ь во имя полного расцвета дарований личности. Через тонкое и доброе внимание всех к росту каждого и такое же внимание каждого к росту всех.

И короткий урок, и введение в учебный процесс уроков погружения, стимулирующих познавательную активность, и сам режим учебы, и широкая сеть занятий по интересам—все это были шаги к созданию коллективности, бодрой, мажорной мелодии школы, к преодолению барьеров отчуждения между учителем и учеником. Но необходима еще была воспитывающая среда, гарантирующая полноценное воспитание и развитие каждого школьника. Мы поняли, что надо, но еще не знали, как надо. Не соберешь ведь всех в одном зале и не скажешь: «А теперь будем настоящим коллективом, будем воспитывать друг друга». Кстати, как ни смешно, но первое время мы почти так и делали, призывая наших учеников словами героя из известного фильма: «Ребята! Давайте жить дружно!» Ученики выслушивали нас, соглашались и даже пробовали, но самоуправление трещало по швам. На собраниях ребята упрекали друг друга в несознательности, заносили в протокол решения с фамилиями ответственных. Потом ответственные срывали голоса, а дело не двигалось. Наши отношения с ребятами даже ухудшились. Одни озлоблялись: «Слишком много командиров стало…», другим было неловко, что не справляются. На собраниях в одном зале собирались разобщенные между собой люди. Какая уж тут коллективная мудрость?