Я многократно подвергал критике французскую систему высшего образования — на страницах «Фигаро» и социологических журналов (особенно в «Минерве» («Minerva») и в «Аршив эропэен де сосиоложи» («Archives européennes de sociologie»)). Объектом критики являлась прежде всего и главным образом степень агреже (я обрушился на нее столь резко, что стал, как меня уверил один из министров, занимавшихся социальными делами, предметом ненависти Общества агреже). Как я утверждал, теоретически степень агреже продолжает выполнять функцию, которая была ей предназначена, — отбор преподавателей для средней школы, профессоров лицеев. В отличие от того, что имеет место в Германии или Англии, у нас одним и тем же словом — профессор — называют и мандаринов Сорбонны, и агреже (или обладателей КАПЕС), хотя последние обучают, иногда — в рамках первого цикла средней школы — малышей и подростков грамматике, арифметике или истории. Эту словарную особенность легко было объяснить: немало лицейских «профессоров» ничем не уступали своим коллегам на факультетах. В течение ряда лет А. Бергсон, Л. Брюнсвик преподавали в лицеях философию; там же работал Ж. Ипполит, у Алена не зародилось и мысли о том, чтобы уйти из старших классов парижского лицея Генриха IV. До последней войны только незначительная часть молодежи обучалась в лицеях. В 1938 году университет принял примерно пятнадцать тысяч бакалавров, 600–700 тысяч их сверстников остались за его дверьми. Лицеисты представляли лишь привилегированное меньшинство, им давал знания профессорский корпус, который по своим интеллектуальным достоинствам не имел равных за рубежом. Казалось, что осью всей образовательной системы являлась вторая ступень, в ущерб третьей, а именно — так называемому высшему образованию, образованию на факультетах. Степень агреже символизировала подчиненность факультетов лицеям; агреже обязаны были своей подготовкой факультетам, но работать им предстояло в своем большинстве именно в лицеях.
Я был непосредственно знаком с требованиями к агреже по некоторым специальностям (философия, языки), более опосредованно — по некоторым другим (классическая филология, история). Во всяком случае, у меня имелось достаточно сведений для того, чтобы оценить конкурсы на степень агреже, их преимущества и их недостатки. Все эти конкурсы в той или иной мере требуют одних и тех же риторических достоинств, которые обеспечивают успех, начиная с экзаменов на бакалавра. Главным испытанием все еще остается письменное сочинение — по философии, по литературе, на французском или на иностранном языке. Разумеется, в зависимости от специальности будущего агреже меняются знания, которые ему необходимо применить: в одном случае это философская культура, в других — вкус или литературное чутье. Все эти традиционные испытания выявляют скорее формальные качества, нежели исследовательские или педагогические достоинства кандидата. Правда, переводы на французский язык и с французского языка требовали знания языков, как древних, так и современных, позволяли оценить степень этого знания.
Будущие историки извлекли бы больше пользы из изучения экономики и статистических материалов, чем из тренировки в написании сочинений. Точно так же германисты или англисты «заполучали» (или продолжают еще «заполучать») степень агреже, не получив лингвистической подготовки, не познакомившись близко с культурой, язык которой они изучали. И если в наших университетах так много профессоров немецкого, английского или испанского языков и так мало настоящих германистов, англистов или испанистов, то причина этого в значительной мере кроется в системе экзаменов на агреже, в содержании их программ, в предлагаемых темах работ (деятель, его творчество).
Я сожалел о том, что подготовка к этому конкурсу по всем специальностям, позволяющим получать степень агреже, поглощала столько сил студентов и преподавателей, не гарантируя при этом наличия педагогических достоинств у победителей конкурса. Постановку под вопрос данной системы дополнял анализ обстановки. Реформы, которые уже шли в конце 50-х годов, имели целью устранить двойственность начального и среднего образования; совершенно очевидно, сохранялось различие между ступенями, но обучение в рамках каждой ступени становилось единым: всем детям, детям из всех социальных классов, предстояло поступать в одинаковые материнские школы, затем начальные школы, а позже — перейти в одни и те же учебные заведения второй ступени. Точно так же, как исчезли ранее начальные классы в лицеях, должны были исчезнуть в лицеях и классы первого цикла второй ступени (это постепенно происходит сегодня).
Свободное копирование
